Breedvormend onderwijs zichtbaar en inzichtelijk maken: ‘Het is ontspannen, vormgeven en altijd blijven onderzoeken.’

15 april 2024

Saar Frieling schrijft over haar ontdekkingen en de ontwikkeling in het programma Breedvormend onderwijs, dat nu bijna vier jaar onderweg is. Ze is programmaonderzoeker en verbonden aan de Hogeschool Leiden, een van de vier deelnemende lerarenopleidingen. Haar onderzoeksvraag gaat over het zichtbaar en inzichtelijk maken van breedvormend onderwijs, ook wel Toetsen, Evalueren en Verantwoorden. ‘Mijns inziens hebben we drie vaardigheden nodig als we breedvormend onderwijs inzichtelijk willen maken voor leerlingen, studenten, ouders, de inspectie en onszelf: ontspannen, vormgeven en met elkaar in gesprek blijven. En ontspannen kan alleen inclusief de onmacht dat niet alles is zoals je vindt dat het zou moeten zijn.’

Breedvormend onderwijs erkent de waarde van alle dimensies van het mens-zijn. De komende weken is er een aantal publicaties waarin we praktijken belichten van opleiders, schoolleiders en leraren die participeren in het programma Breedvormend onderwijs, ook wel Whole Child Development geheten.

In het onderwijsveld lijkt er soms een tweedeling te zijn tussen ontwikkelingsgerichte idealisten en instructiegerichte realisten. Ik las in het kader van het WCD-onderzoek een boek dat ik zou willen aanraden als het gaat over de combinatie tussen die twee: The Will to Lead and the Skill to Teach. Transforming Schools at Every Level van Anthony Muhammad en Sharroky Hollie.

Naast deze twee is er een overgangsdeel nodig waarin ‘het willen’ en ‘vormgeven ‘met elkaar in dialoog kunnen zijn. Daar sluit de lemniscaat van Aziza Mayo en Wouter Modderkolk – Bouwen aan een brug tussen ideaal en realiteit – bij aan. Ook het boek dat socioloog Iliass El Hadioui bezig is te schrijven over Collective Teacher Efficacy, mede op basis van het onderzoek van Muhammad en Hollie, bouwt voort op die lijn.

Mijns inziens hebben we dus drie delen nodig als we breedvormend onderwijs inzichtelijk willen maken: een menselijk, idealistisch deel, een vormgevend, realistisch deel en de dialoog binnen teams als de ruimte die nodig is om die twee zich tot elkaar te laten verhouden.

DEEL I: DURVEN ONTSPANNEN

Ik begin bij het menselijke deel. En misschien moet ik dan beginnen bij mijzelf als onderzoeker. Bij wat ik in de afgelopen jaren, werkend aan de vraag hoe je breedvormend onderwijs zichtbaar en inzichtelijk zou kunnen maken, ben tegengekomen. De film Wat is de rol van toetsing in het huidige onderwijs? met Bart van Rosmalen en Anouk Saleming - die in de maand juni publiek wordt gemaakt - is daar een van de resultaten van.

Mijn rol als onderzoeker begon met een worsteling die eigenlijk nooit helemaal is opgehouden. De worsteling bestond uit de druk die ik ervoer en mijn verzet daartegen. De druk kwam niet van iemand in het bijzonder. Het was een soort onbenoemde druk om met een oplossing te komen; iets van een methode, een theorie, een verlossend woord als het gaat om evaluatie en verantwoording. Maar ik heb geen theorie of methode en omdat theorieën en methoden wat mij betreft geen oplossing zijn voor de vraag die er ligt. Maar dat ik niet aan een methode of theorie werkte, dáár was ik dan weer mee aan het worstelen. Aan wat dan wel?

Onlangs las ik deze tekst uit het boek En nu? De mens als bedreigde diersoort van Jan Bransen. Dat gaf woorden aan de ruimte die ik zocht. Wellicht zijn deze woorden ook voor jullie herkenbaar:

Laat je door alle stemmen die er zijn de mond niet snoeren. Luister vooral ook naar jezelf en houd het klein en bescheiden. Speel de rol van ontmoetingsreiziger, gewoon in je eigen leven, in ieder concreet scenario waarin je verzeild raakt. Besef dat jij de mensheid niet bent en dat er van jou geen enkele oplossing wordt verwacht. Realiseer je dat je een debutant bent. Je komt net kijken. Je hoeft niet te presteren. Besef dat het om zelfzorg gaat en niet om imagomanagement. Je hoeft je niet beter voor te doen dan je bent. Besef dat het niet om controle gaat, maar om toewijding.

Luister naar je hart en besteed aandacht aan waar jij toevallig warm voor loopt. Dat is genoeg. Je bent niet alleen, je zit niet opgesloten in je gedachtewereld, maar je leeft in een omgeving die je goedgezind is. Maak je niet druk om al die informatie op je dashboard en om al die knoppen waar je niet aan kunt draaien. Je zit immers niet in de cockpit, maar je bevindt je op een speelveld, met je medespelers.

Geniet van hun gastvrijheid en probeer ook zelf gastvrij te zijn. Laat het fatsoen voor wat het is: braaf, onpersoonlijk, formeel. Beoefen je improvisatietalent waarvan je meer hebt dan je denkt. Vertrouw op jezelf en op elkaar en durf de macht der gewoonte uit te dagen. Laat je niet verlammen door het besef dat we een bedreigde diersoort zijn.

Laat los. Probeer de boel niet te beheersen maar beweeg mee met die waaier aan mentaliteitsveranderingen en hoor de toekomst aanzwellen, van achter de horizon: sta met open armen klaar om de ontmoetingsreizigers te ontvangen die naar jou onderweg zijn. 

Ontmoetingsreiziger. Dat is wel een goed woord voor wat ik heb geprobeerd. Met toewijding als medium heb ik allerlei mensen ontmoet, stukken geschreven, stukken gelezen, wegen bewandeld. En vandaag wil ik jullie daarvan vertellen, hopend jullie aan te moedigen om te ontspannen rondom het thema toetsen, evalueren en verantwoorden. Zodanig ontspannen dat het ons lukt om leerlingen en studenten als ‘ontmoetingsreizigers van de toekomst’ steeds opnieuw met open armen te ontvangen.

Gouden momenten
Bij dit menselijke deel van mijn verhaal wil ik een gouden moment noemen dat mij verteld is op Spring High, de school in Amsterdam-West die ook participeert in het WCD-programma: Rianne beschreef een situatie waarin een ingewikkelde leerling (in een hoekje, met capuchon op, niet aanspreekbaar, niet in beweging te krijgen) door het op maat maken van een opdracht zowel kon ontspannen als kon voldoen aan de vraag die hem werd gesteld.

De opdracht was om in tweetallen een korte film of podcast te maken, in het Engels, over iets van de Nederlandse cultuur. Samenwerken was voor hem niet aan de orde, maar de leraar in opleiding die in Riannes klas aan het werk was, deed een poging de opdracht aan te laten sluiten: misschien een dialoog met zichzelf, met een gespleten scherm? Het idee sloeg verrassend genoeg aan. Op de inleverdatum was er een filmpje waarop de leerling in gesprek met zichzelf ging, in het Engels, over Koningsdag. Capuchon af, ogen zichtbaar voor de camera.

Rianne vertelde ook wat aan dit ‘gouden moment’ vooraf was gegaan. Vanaf het moment dat de leerling op school was, na van drie andere scholen te zijn verwijderd, zag hij eruit als een geschrokken, in elkaar gedoken diertje. Ze was voorzichtig geweest: wel groeten, niet aanraken, niets vragen, niets willen, niets hopen. Maar hem ook niet ontzien, gewoon meenemen in de bezigheden en de eisen van de klas. Toen het moment van deze opdracht - een vorm van toetsing - was aangebroken, had ze met haar student-collega gesproken over deze specifieke leerling en over deze specifieke opdracht. Van daaruit had de student voldoende vrijheid gevoeld om maatwerk te leveren. Of eigenlijk: om een ontmoeting mogelijk te maken tussen leerling en leraar. En door die ontmoeting was een opening ontstaan.

Levend onderwijs
Gouden momenten gaan over levend onderwijs. Over mensen die elkaar daarin ontmoeten. Tegelijkertijd hebben we een olifant in de kamer: ‘het systeem’ of de samenleving waarvan we de ervaring hebben dat het iets van ons wil. Het is die druk of schijnbare dwang waar we van af willen. Omdat hetgeen we denken dat iemand van ons wil, meestal helemaal niet is wat iemand anders daadwerkelijk van ons vraagt.

Wat van ons gevraagd wordt, is wat ik van Aziza Mayo en dit onderzoek heb geleerd: congruentie. Dat wat we denken, voelen, willen en wat we doen, in overeenstemming is met elkaar. Intentie, vormgeving, uitvoering. Die congruentie zijn we aan onze kinderen en medemensen verplicht. Want het is een vreemde boodschap om onze kinderen te leren dat ze dingen moeten doen die ze niet logisch vinden, waar ze zich ongelukkig over voelen, die ze niet willen. Toch denken we maar al te vaak - ga maar eens na - dat we hen dat moeten leren. Waardoor dat wat van hen (en van onszelf als docenten) gevraagd wordt, iets anders is dan wat we zelf willen of voelen.

Want het is een vreemde boodschap om onze kinderen te leren dat ze dingen moeten doen die ze niet logisch vinden, waar ze zich ongelukkig over voelen, die ze niet willen.

Mijn dochter is in september begonnen in de eerste klas van een middelbare Daltonschool. Sinds een paar weken wil ze niet meer naar school. Ze zegt: ik krijg stress van school en ik slaap er slecht van. Ik moet zoveel verschillende dingen doen en ik kan dat niet allemaal tegelijk en ik leer ook niet hoe dat moet. Daarom krijg ik slechte cijfers en daar krijg ik weer stress van. En dat wil ik niet. In een gesprek zei haar mentor dat ze mijn dochter bewonderde in haar heldere taal. Zelf had ze op die leeftijd, vertelde ze, dagelijks huilend op de wc gezeten. Maar, zei ze, het onderwijssysteem in Nederland is nu eenmaal zo. ‘We zullen het er mee moeten doen. Ik wil je graag helpen je er een weg in te laten vinden, maar ik kan het systeem niet veranderen’.

Maar dat systeem, dat is niet zelf iets. Een systeem wordt pas iets als wij dat laten gebeuren.
Dan gaat het zelf dingen doen. Dat is waar Jan Bransen naartoe wil. Ieder die menselijker wordt, draagt bij aan vermenselijking. Terwijl de gedachte dat het systeem de macht heeft, het systeem juist machtiger maakt.

Ik kreeg ooit les van Louk Hulsman (1923-2009), hoogleraar strafrecht aan de Erasmus Universiteit in Rotterdam. Hij zei: ‘Het strafrecht is een systeem. Niemand is binnen dat systeem zelf verantwoordelijk voor de straffen die worden uitgesproken en voor de gevolgen die dat heeft voor de mensen die die straffen ontvangen.’ (In een parafrase zou dit ook kunnen gelden voor het onderwijs). ‘Ik heb in de Tweede Wereldoorlog geleerd wat het betekent als mensen niet zelf verantwoordelijk zijn voor de dingen die ze – in overeenstemming met geldende wetten - bewerkstelligen. Dus ben ik tegen het strafrecht.’

Maar wat dan wel? Daar wilde hij niks in algemene zin over zeggen. Want als hij daar iets over zei - en mensen namen het over omdat hij het zei - dan was er een nieuw systeem.  Pas nu ik aan Hulsman refereer, realiseer ik me dat dit precies de worsteling is die ik de afgelopen onderzoeksjaren heb gevoeld en waar mijn verzet uit voortkwam.

Deel II: VORM

Dus bij het ‘wat dan wel?’ kom ik niet met een verlossende methode aandragen. Maar ik wil wel iets zeggen over VORM. Je hebt nu eenmaal vormen nodig om onderwijs te kunnen geven. Zonder vorm is er chaos. Daar doen we onze leerlingen en studenten geen recht mee. Maar we hebben niet altijd tijd of vaardigheid om alle vormen zelf te ontwerpen. Dat vraagt namelijk intensieve aandacht. Hoe ontkom je dan aan de valkuil om toch maar weer vormen te gebruiken waar je niet helemaal zelf verantwoordelijkheid voor kunt nemen?

Het is taaie materie. Wij komen voortdurend mensen en scholen tegen die het zo druk hebben met het voldoen aan eisen dat ze geen tijd hebben om zelf na te denken of zelf vorm te geven. En die zich daardoor toch vaak ‘gevangen’ voelen in iets dat je ‘systeem’ zou kunnen noemen. Hoe kom je daaruit?

Een centrale rol in deze taaie materie is de verantwoording die in het onderwijs moet worden afgelegd aan de buitenwacht. Halen leerlingen hun examens, zijn ouders tevreden, geeft de inspectie groen licht, wat zegt de examencommissie ervan, hebben we de administratie op orde, kunnen we aantonen dat we voldoen aan wat anderen (wie?) van ons vragen? Hier botsen veel schoolleiders en leraren - de mensen - op tegen iets dat zij als ‘dwang’ ervaren vanuit ‘het systeem’. De inzet van dit verhaal is dat die dwang door mensen zelf gemaakt wordt. De wet zelf biedt volop ruimte voor eigenheid, die echter wel van ons vraagt dat wij die zelf vullen.

Hier botsen veel schoolleiders en leraren - de mensen - op tegen iets dat zij als ‘dwang’ ervaren vanuit ‘het systeem’. De inzet van dit verhaal is dat die dwang door mensen zelf gemaakt wordt.

Maar voor ik inga op vormen die kunnen helpen om ‘een tussenruimte’ te bewaren - tussen menselijkheid en systeem - eerst nog drie Gouden momenten

1. Uit het Gouden moment van de Hogeschool van Amsterdam – een van de deelnemers aan het WCD-programma - komt het volgende naar voren. Er is een training waarin een vorm van gespreksvoering wordt aangeboden. Aan de studenten de vraag om dat in de praktijk uit te proberen en om in een gefilmd verslag van drie delen zichtbaar te maken hoe dat ging. Het startgesprek, het vervolggesprek en de terugblik en evaluatie van het proces.
   
   Hoewel ze bij de training niet enthousiast waren, waren de filmpjes verrassend waardevol. Door de gesprekken op film te registreren en door ook de evaluatie op film te registreren, werd voor de studenten zelf zichtbaar wat er van dit type gespreksvoering te leren viel. Door te maken en daarna het materiaal terug te zien, verdiepte hun leerproces zich, zowel op het kwalificerende als op het socialiserende en subjectiverende vlak (zie de drie doeldomeinen van onderwijs, Gert Biesta). En tot slot werd ook op de feedback die aan studenten gegeven werd - naar aanleiding van de opdracht - heel positief gereageerd. Studenten zeiden expliciet dat ze zich gezien voelden.
    
2. Nog een Gouden voorbeeld. Bij de lerarenopleiding van Spring moeten studenten voor het vak Samen School Maken ‘aantonen’ dat zij zich bewust zijn van de scheppende dynamiek tussen alle betrokkenen van een school. En dat zij zich als mede-actor in die dynamiek begeven.
   Als de docent een van de studenten spreekt, vertelt de laatste op zo’n zorgvuldige manier over de dynamiek binnen de school waar ze stageloopt, dat de docent deze leeruitkomst al als ‘aangetoond’ beschouwd. Zonder dat ze een toets of presentatie heeft gegeven. De docent heeft vertrouwen dat de gewenste vaardigheid en inzicht voldoende bij deze student aanwezig zijn om als ‘startbekwaam’  te gelden. Met andere woorden: soms is er geen toets nodig. Soms kun je als professional gewoon zien dat iemand iets kan of weet.
    
3. In Gouda – bij Driestar - presenteerden studenten hun onderwijsvisie aan de hand van een product of een kunstwerk: een poster, een spel, een verhaal. Ik was bij diverse gouden momenten aanwezig. Een bijzondere middag om bij te wonen. De studenten werden zichtbaar in hun zoektocht naar de betekenisgeving van hun vak. Voor zichzelf, maar ook binnen hun opvatting van onderwijs en mensbeeld. Hier een van de notities die de docent achteraf over een van de presentaties maakte:
   
   ‘Ontroerend verhaal waarin zichtbaar wordt dat de diepe overtuiging en tja, een soort vierkant geloof, prima samengaat met zoekende en kwetsbare openheid naar de ander. Hier wordt zichtbaar hoezeer het in combinatie met elkaar een bron is voor zijn leraarschap. Aan het eind van dit verhaal had ik vertrouwen in deze leraar. Wat ik zag was een diep verankerd geloof in combinatie met de bereidheid om de ander en het andere tegemoet te treden, plus interesse in het vakmanschap van de leraar in het tussengebied.

Dit zijn momenten die mij zijn toegestuurd. Er zijn er nog meer.  Wat voor al die momenten geldt, is dat het momenten zijn die een plek hebben in het onderzoek van de opleiding om eigen vormen te ontwikkelen die congruent zijn met de intentie. En wat opvalt is dat het momenten zijn waarop leerlingen of studenten gezien worden en de ruimte kregen om gezien te worden. Door de docent, door elkaar en door zichzelf.

Vormen kunnen een aanleiding zijn of een tussenruimte scheppen om elkaar te ontmoeten, wellicht binnen het systeem, maar daarmee het systeem ook tegenkracht biedend. WCD zelf is zo’n tussenruimte, een ruimte die bewaakt wordt om onderzoek te doen en tot eigen vormen te komen.

Vormen kunnen een aanleiding zijn of een tussenruimte scheppen om elkaar te ontmoeten, wellicht binnen het systeem, maar daarmee het systeem ook tegenkracht biedend. WCD zelf is zo’n tussenruimte.

Een andere vorm, eentje die uitdaagt om elkaar te ontmoeten, is de matrix van het Waartoe. De ontwerper van deze matrix, Annemieke Zwart, zocht een vorm die door de inspectie leesbaar was, en die toch de volle ruimte gaf aan levend onderwijs.

Je zou kunnen zeggen dat deze Matrix een afbakening is van het speelveld van het onderwijs. Zonder zo’n afgebakend speelveld heeft het vakje linksonder - waar de eisen van de overheid zitten - de neiging om het spel te bepalen. Maar het speelveld van het onderwijs is veel groter dan dat. De matrix laat zien dat de eisen van de overheid slechts een klein deel zijn van het onderwijs dat we willen geven.

Onderwijs dat we niet kunnen meten, kunnen we toch wel geven? zei Anouk in de film Wat is de rol van toetsing in het huidige onderwijs? Dat is wat deze strakke vorm probeert te bewaken. Het gesprek over de invulling van de andere vakjes - en het invullen van die andere vakjes met eigen ontwerp voor evaluatie en verantwoording - is onderdeel van het spel en geeft in een team volop aanleiding voor gesprek en ontwerp.

Onlangs was er bij Spring High een mooie sessie over het formuleren van hun grondprincipes. Aan de hand van de matrix kwamen zij op drie prachtige formuleringen:

1. Kwalificatie en het behalen van leerdoelen en examens, gaat over het deel worden van de leergemeenschap.
2. Socialisatie en de sfeer op school en je daar als leerling onderdeel van voelen, gaat over het deel worden van de leefgemeenschap.
3. Subjectificatie gaat over ontluiken, uit de verf komen en verschijnen.

Dat is wat waar het team van Spring High hun onderwijs op wil inrichten. En van daaruit wordt het mogelijk om te gaan ontwerpen.

Bij Spring High hadden ze als moeilijkheid dat ze breedvormend willen zijn, maar dat ze zich daarbij vooral hadden gefocust op socialisatie en subjectificatie door een latente ‘afkeer’ van de door het systeem gekaapte kwalificatie. Door de kolom van de kwalificatie te herformuleren - als het onderdeel worden van een leergemeenschap - werd de kwalificatie niet meer een noodzakelijk kwaad, maar een positief verlangen waar je op kunt gaan ontwerpen.

Ik vertel dit alles alleen als voorbeeld van het belang van vorm en hoe dat kan helpen om dingen helder te houden. Het is niet dat de matrix een vorm is die op het schild van breedvormend onderwijs kan worden gehesen. Het is een voorbeeld van een vorm die ruimte maakt voor eigenheid en ontwerp.

Voordat ik doorga met de lemniscaat als tweede ingang om ruimte te houden voor eigenheid en ontwerp, wil ik eerst terug naar de botsing tussen menselijkheid en systeem volgens Bulterman en De Muynck.

Deel III: Dualiteit en Dialoog

In het boek ‘Is alles van waarde meetbaar?’ (2014) van Jacqueline Bulterman en Bram de Muynck, wordt beschreven hoe in de geschiedenis en ook vandaag de dag een pendelslag wordt gemaakt tussen onderwijs dat op vorming van de individuele mens is gericht of onderwijs waarin de mens instrumentarium wordt aangereikt om in de samenleving een plek te vinden. Bulterman en De Muynck noemen dat de vormingsbenadering en de instrumentele benadering.

Wat de schrijvers aangeven, is dat elke docent en leraar weet dat deze twee perspectieven in het onderwijs niet een zaak zijn van of-of, maar van en-en. Onderwijs gaat over mensen en is dus per definitie menselijk en ontwikkelingsgericht. Tegelijkertijd gaat het in het onderwijs ook over instrumentarium en leren bijdragen aan de samenleving. Leerlingen en studenten leren op school niet alleen om mens te zijn, maar ook om over een instrumentarium te beschikken.

Bulterman en De Muynck maken er uiteindelijk - net als Biesta - een drie-eenheid van, maar toch ook net weer anders. Zij zeggen dat iedere leraar steeds opnieuw moet afwegen welke benadering op welk moment in het onderwijs passend is. De ene student is gebaat bij instrumentele strengheid, de andere heeft juist mildheid nodig om niet in een vorm van onmenselijkheid terecht te komen. De docent is tegelijkertijd een pedagoog en een didacticus en moet zelf per kind inschatten in welke balans die twee samen kunnen worden toegediend.

De ene student is gebaat bij instrumentele strengheid, de andere heeft juist mildheid nodig om niet in een vorm van onmenselijkheid terecht te komen. De docent is tegelijkertijd een pedagoog en een didacticus en moet zelf per kind inschatten in welke balans die twee samen kunnen worden toegediend.

De Muynck en Bulterman refereren daarbij aan liefde. Bransen noemt het toewijding. Vanuit liefde voor enerzijds de leerling als mens en anderzijds het vak als instrument, kan de docent in steeds weer specifieke situaties weten wat hem of haar te doen staat. Zoals ook blijkt uit het voorbeeld van Rianne van Spring High.

Het is een heerlijk idee om te kunnen leunen tegen de liefde als concept. De Muynck werkt bij Driestar, een christelijke pabo. De liefde is de eeuwige belofte. Als die erbij is, is alles goed. Maar soms is het moeilijk om voldoende van de leerling of de student te houden. Er zijn er bij die dat echt moeilijk maken. En soms is het ook moeilijk om voldoende van het instrumentarium te houden, is er de neiging om te veel water bij de wijn te doen en daardoor te ‘soft’ te zijn om nog van echt onderwijs te kunnen spreken.

En dat is waar de dialoog uitkomst biedt

Bulterman en De Muynck komen uit op de interprofessionele dialoog en de bedding in het team. Iliass El Hadioui spreekt van Collective Teacher Efficacy. Aziza Mayo en Wouter Modderkolk hebben in dit WCD-onderzoek de lemniscaat als vorm ingebracht.

De default richting voor het zoeken naar houvast, als een situatie complex wordt, is om uit te wijken naar regels en protocollen. Maar daarmee zitten we voor we het weten weer aan de kant van het systeem, terug in het spanningsveld met de menselijkheid. We wilden die paradox juist dragen met de professionele toewijding, die je ook liefde kunt noemen. We waren op zoek naar een manier om die toewijding te kunnen borgen zonder externe houvast.

Je kunt alleen in deze lemniscaat en in de dialoog over de congruentie tussen intentie, vorm en uitvoering stappen, als je daar met elkaar als ontwerpers van het onderwijs in stapt. Een systeem kan deze dialoog niet voeren en met het systeem kan geen dialoog gevoerd worden. Dat hoeft ook niet, omdat het systeem bestaat uit allerlei mensen die daar een rol in hebben en met al die mensen kan een dialoog gevoerd worden. Als ze tenminste uit hun rol van ‘drager van het systeem’ kunnen stappen en kunnen instappen als ontwerper en mede-eigenaar van de samenhang tussen mensen.

En zo kom ik bij mijn laatste instrument. Dat noemde ik in vorige presentaties kunstenaarschap, maar wat ik na het maken van de film met Anouk en Bart ook tussenruimte of tegenkracht zou kunnen noemen. Het ‘andere gesprek’ voeren. De film (die voor de zomer verschijnt) is daarin zelf, denk ik, mijn helderste verhaal.

Voor het korte slot keer ik terug naar waar dit onderzoek voor mijzelf begon: de ontmoeting met de pedagogische opdracht van Biesta en het verlangen naar volwassenheid. Het verlangen om volwassen in de wereld te willen staan is als een soort koorddansen tussen wereldvernietiging en zelfvernietiging. Hellend naar de ene kant willen we het systeem omverblazen, omdat we denken dat het ons gevangen houdt. Hellend naar de andere kant raken we burn-out - en nog erger, raken onze kinderen, leerlingen en studenten burn-out - in een poging dienstbaar te zijn aan iets wat buiten ons is.

De kunst van het koorddansen is een mengeling van ontspannen, vertrouwen en blijven onderzoeken - liever samen dan alleen - inclusief de onmacht dat niet alles is zoals je vindt dat het zou moeten zijn. Ik hoop - en eigenlijk vertrouw ik daar ook op - dat we dit allemaal blijven doen, ook als het WCD-programma allang gestopt is.

Saar Frieling schrijft over haar ontdekkingen en de ontwikkeling in het programma Breedvormend onderwijs, dat nu bijna vier jaar onderweg is. Ze is programmaonderzoeker en verbonden aan de Hogeschool Leiden, een van de vier deelnemende lerarenopleidingen.

NB. Goed om te vermelden dat deze tekst niet in deze vorm tot stand was gekomen zonder de hulp van mijn vakmatige, speelveld bepalende collega Karianne den Boer. Zelf ben ik een mensen-mens, altijd eerder geneigd mensen uit de vorm te halen waar ze in vast zitten, dan vaste vorm te creëren. Dat maakt schrijven moeilijk. Ik houd van taal, maar het lukt mij moeilijk om mij aan een lineaire ordening te houden. Karianne weet daar raad op. Ons schrijfproces verloopt inmiddels als volgt: zij luistert als ik vertel wat ik zou willen zeggen. Ze stelt vragen en schrijft met me mee. Na ons gesprek ‘ordent’ zij mijn verhaal door overbodige uitweidingen eruit te laten en een heldere boog te creëren. Dit alles zonder iets aan mijn specifieke manier van spreken te wijzigen. Vervolgens, al lezend voel ik wat ik nog wil zeggen of verdiepen, en herschrijf ik tot het ‘klopt’. En dan gaat Karianne er nog een laatste keer doorheen. Zo vormen we, realiseer ik me nu, samen een dialoog tussen inhoud en vorm waardoor er ruimte ontstaat.