NIVOZ

‘Spijbelen is bij ons niet logisch'(vmbo leerling 13 jaar)

Het onderwijs waarvoor Ad en Marijke Verbrugge pleiten was vroeger al onderwijs dat niet deugde: vroege selectie, dus vroege uitval, verkeerd begrepen praktijk-theorie onderscheid, de stof centraal (er komt een vak binnen in plaats van een leraar) en wie niet meedoet wordt verwijderd (we voeden in school niet op). Zij hebben een punt als ze spreken over bedenkelijke ontwikkelingen als verdergaande bureaucratisering, schaalvergroting en verregaand kwaliteitsverlies. Maar het past leraren niet hier het slachtoffer uit te hangen. Als je leraar wordt kies je voor leerlingen. Als je daar goed in bent krijg je ruim de gelegenheid om te laten zien hoe goed je in je vak bent. Dat was vroeger zo en dat is nog zo.

Het opiniestuk van Ad en Marijke Verbrugge (A&MV), afgelopen zaterdag in deze krant, geeft nog eens ruim baan aan de bestaande ontevredenheid en teleurstelling in en rond het onderwijs in ons land. Het blameert de onderwijshervormingen van de afgelopen decennia, het kritiseert de behoefte om meer rekening met de leerling te houden, roept op tot strenge selectie, tot heldere (hiërarchische) verhoudingen in de school en tot disciplinering van leerlingen en getuigt van een onvoorwaardelijk vertrouwen in de vormende kracht van de leerstof en in de kracht van vakbekwaamheid (deze wordt losgemaakt van de leraar als persoon). In de context van dit voorstel kritiseert het stuk de schaalvergroting in onderwijs, het ontstaan van een bestuurlijke kaste en de groei van een bureaucratische schil van zeer vele deskundigen rond onderwijs in plaats van op de werkvloer. Geldverspilling dus in een markt die geen echte markt is. Met deze contextkritiek maken ze een punt, maar overigens lijkt het voorstel niet serieus te noemen: het zal grote groepen leerlingen al vroeg uitstoten, ook de meer begaafden (waar het de schrijvers vermoedelijk vooral om gaat). Maar over leerlingen gaat het stuk niet, dat is het meest opmerkelijke, en voorzover over hen wordt gesproken is dit redelijk badinerend.

Naar mijn mening moet de propositie van A&MV worden omgekeerd: de leraren die hen voor ogen staan zijn niet het slachtoffer van politieke krachten en allerlei storende bemoeienissen van buiten, maar hebben zichzelf tot slachtoffer gemaakt door niet op te letten en toen ze niet opletten hebben anderen het domein onderwijs geclaimd. Zij zijn eenvoudig niet alert, zelfkritisch en pro-actief geweest terwijl hun omstandigheden de afgelopen decennia zich ingrijpend wijzigden. In dit verband noem ik: de politieke wil om onderwijsachterstanden ongedaan te maken (denk aan de allochtone leerlingen) en om individuele verschillen in onderwijs recht te doen (‘Weer samen naar school'), groeiende schooluitval (Nederland staat nu aan de top), sterke afstroom van leerlingen in het vo, veel tijdverlies daar en ernstige motivatieproblemen (studiehuis als antwoord), ingrijpend veranderende opvoedingssituaties bij de leerlingen thuis met duidelijke pedagogische consequenties voor de school en tenslotte de politieke eis dat het onderwijs verantwoording aflegt van zijn resultaten. Apart noem ik de IT wereld als geheel nieuwe omstandigheid. Geen kleine veranderingen en sommige politieke eisen zijn eenvoudig niet uitvoerbaar, zoals de eis om rekening te houden met individuele verschillen tussen leerlingen in een gestandaardiseerd onderwijssysteem (zie verderop). Maar dit laat onverlet dat onderwijs zich te gemakkelijk, teveel heeft laten overkómen. De hierdoor toenemende druk op het onderwijswerk zelf, toenemende onzekerheid en gevoelens van incompetenties hebben begrijpelijk de aandacht voor de arbeidsvoorwaarden en voor oplossingen van buitenaf vergroot. Als deze oplossingen dan niet komen (omdat niemand voor jou de problemen kan oplossen, dat moet je zelf doen) gaan anderen, professionals en zaakwaarnemers, je werk overnemen en ontwikkelt zich gemakkelijk het slachtoffergevoel. Intussen hebben overigens, het zij met klem gezegd, vele leraren overtuigend en met succes met hun leerlingen gewerkt en hebben vele scholen voor hun leerlingen veel betekend. Dit was vroeger zo en dit blijft zo, min of meer onafhankelijk van de omstandigheden. Maar dat een heel systeem in relatief korte tijd zo in verlegenheid kan raken dat de weg terug (selectie en tucht) weer wordt aanbevolen, dat is toch wel verrassend.

Het kan ook anders, zoals in het geval van de vmbo leerling in de titel. Zijn school heeft recent haar vaste structuren verlaten. Te groot verlies van tijd en energie en teveel uitval en frustratie hebben schoolleiding en docenten gebracht bij een ander onderwijsconcept. Dit kan kort en goed omschreven worden als ‘niet aanbod maar leerling centraal', dat wil zeggen er is een uitdagend en relevant onderwijsaanbod, er is ruimte voor de leerling om te kiezen en zelf zijn leerproces te sturen en er wordt samengewerkt. Tegelijk heeft de leerling de verantwoordelijkheid voor zijn keuzes van inhouden, doelen en toetsing en voor besteding van zijn tijd, alles binnen afgesproken kaders. De leraren in diezelfde school zijn intensief bezig met het ontwerpen van een meer geïntegreerd en praktischer aanbod van inhouden en opdrachten, leren hun leerlingen wat leren is en bieden zelf aan als ze dat nodig vinden. Zij hebben het met de verandering het moeilijkst, zo blijkt in interviews, maar hoeven niet meer de hele dag achter hun leerlingen aan, vinden voldoening in het gewoon omgaan met hun leerlingen en ervaren tot hun verrassing dat samenwerken met collega's leerzaam én aangenaam kan zijn. En wat hun leerlingen betreft: deze praten niet meer vooral over hun leraren, zoals vroeger, maar over hun eigen werk. Hun leraren komen ze eerder tekort, zo zeggen ze (er is te weinig tijd). Zo ziet nieuwe onderwijspraktijk er uit, nog veel te doen, maar wel iedereen aan het werk. De school waarover we hier spreken kan als organisatie ook op zijn leerlingen rekenen, zoals op de leerling die spijbelen niet logisch vindt.

Vele scholen voor regulier basis- en voortgezet onderwijs maken op dit moment deze wending van aanbod naar leerling, van onderwijs naar leren. Ze rapporteren opvallend minder motivatie- en gedragsproblemen, snellere resultaten en minder verzuim. Er zijn andere problemen: er wordt gesproken over de moeite die de leerlingen hebben met het managen van hun tijd en met profijtelijk samenwerken of over de moeite die het kost om valide en betrouwbare vormen van toetsing of (zelf)evaluatie te vinden. Maar deze problemen worden minder als probleem ervaren dan wel als een opgave die hoort bij de gekozen ontwikkeling. Het zijn problemen die bij een ontwikkelingsproces horen. Het is niet het soort problemen dat uitput.

De ontwikkeling van onderwijspraktijk waarover we hier praten met zijn nieuwe verhoudingen tussen leraar en leerling en leraren en leerlingen onderling wordt in de publieke discussie niet vertrouwd, zoveel is opnieuw duidelijk. Ook A&MV veronderstellen dat de leerlingen de wending niet aan kunnen (keuze, zelfsturing, samenwerken), zeker niet leerlingen met achterstanden zo voegen professionals graag toe, zoals A&MV ook veronderstellen dat leerlingen alleen de dingen zullen kiezen die ze leuk vinden (de weg van de minste weerstand). Het is hier, waar het vertrouwen in leerlingen aan de orde is, dat de discussie polariseert en nieuwe onderwijspraktijk verdacht maakt door de suggestie dat de leerlingen tekort zullen komen of in de steek gelaten worden. Schamper wordt gesproken over leerlingen die ‘gezellig achterblijven' of over leerlingen die met twaalf nog niet lezen ‘omdat ze er niet voor gekozen hebben'. Gehoord wordt ook het bezwaar dat je als leraar de grip kwijtraakt, dat je niet weet wat je leerlingen nu wel en niet weten en kunnen. Voor de woordvoerders die vooral het academisch gehalte van de school op het oog hebben, zoals A&MV, wordt de kennisparagraaf verwaarloosd. Hier moet de (overigens ruim gefundeerde) notie dat kennis geconstrueerd wordt het ontgelden, zoals ook het begrip ‘competentie' dat relevantie van kennis benadrukt en kennis eerder als bekwaamheid ziet (vooral voor vmbo en mbo van cruciale betekenis). Overigens suggereren deze en andere vooronderstellingen ten aanzien van nieuwe praktijk dat leerlingen zich binnenkort in het geheel niet meer behoeven in te spannen, dat leraren niets meer te zeggen hebben terwijl ze wel veel te bieden hebben en dat zij daardoor in een positie van verlegenheid geraken, eigenlijk slachtoffer zijn van nieuwlichterij. Erger nog, dat het leraarsvak hen wordt ontnomen. Het klinkt allemaal niet erg flink, maar er zijn voor de suggesties ook geen rationele argumenten voor te vinden.

De vermeende bezwaren tegen nieuwe onderwijspraktijk, zoals hier bedoeld, hebben geen realiteitswaarde, eenvoudig omdat er nog nauwelijks ervaringsgrond is. Er is nauwelijks nog over gepubliceerd en wat bekend is kan niet zomaar worden geïnterpreteerd, zoals in geval van de recente bekendmaking dat een van de voortrekkers van ontwikkeling van nieuwe praktijk, Slash 21 te Lichtenvoorde, met zijn eindexamenleerlingen een inhaalmanoeuvre moest uitvoeren. Te weinig geleerd is de voorbarige conclusie. Teveel andere dingen geleerd en te weinig echt geoefend op de eindexamenopgaven van de oude praktijk, is een meer verantwoorde conclusie. Examen kunnen doen is vooral een kwestie van gerichte oefening. Daarom ook wordt door de in Nederland bloeiende huiswerkinstituten in de lente geadverteerd met eindexamentraining. Heel realistisch. Trouwens zo gaat het ook met de studenten in hogeschool en universiteit die hun tentamens voorbereiden en 2 weken daarna datzelfde tentamen niet meer kunnen maken. En denken we aan de eerste jaars pabo studenten die met regelmaat in het nieuws zijn omdat ze de rekenopgaven voor groep 8 niet kunnen maken. Dat is niet omdat ze niet kunnen rekenen, maar omdat ze soms jarenlang niet meer hebben geoefend. De vermeende bezwaren tegen nieuwe onderwijspraktijk zijn vaak weinig doordacht, komen meestal bij reflex op. In beginsel is het zo dat niemand weet wat leerlingen met hun leraren kunnen bereiken wanneer de conventies worden losgelaten, wanneer het bestaande systeem wordt verlaten, eenvoudig omdat dit nog nooit op enige schaal is geprobeerd. Tegen deze achtergrond kunnen de geopperde bezwaren tegen nieuwe onderwijspraktijk net zo goed als bangmakerij of als bezweringen beschouwd worden: er is geen rationele argumentatie beschikbaar. Ook niet vanuit onderwijsonderzoek omdat dit alleen uitspraken kan doen binnen het bestaande systeem. Zo gauw dit wordt verlaten gelden de uitspraken niet meer. Het is niet zo zinnig om te zeggen dat wetenschappelijk niet is bewezen dat ‘het nieuwe leren' profijtelijker zou zijn dan conventioneel onderwijs. Het gaat om twee werkelijkheden die niet zo maar vergeleken kunnen worden. Ze berusten op verschillende aannames die weer naar verschillende mensbeelden verwijzen. Efficiëntie- en effectiviteitsstandaarden worden in de twee modellen verschillend gedefinieerd. Wetenschap kan niet uitmaken wat goed onderwijs is. Daarvoor moeten eerst keuzes gemaakt worden: waar willen we met de ontwikkeling van onze leerlingen naar toe? In welk pedagogisch of waardenperspectief wordt in school ten opzichte van leerlingen gehandeld? Willen A&MV en hun leraren hier hun geloofsbrieven overhandigen? Moeten bijvoorbeeld de verschillen tussen leerlingen geprononceerder worden en hoe dan? Als begeleidend verschijnsel van doorgaande individuele ontwikkeling of als resultaat van opgelegde selectie? Bestaat er in het laatste geval de overtuiging dat het ontwikkelingspotentieel van leerlingen recht is gedaan?

We keren terug naar de vraag hoe een onderwijssysteem als geheel zo in verlegenheid kan zijn geraakt. Hoe staan we er eigenlijk voor in Nederland? Gerekend naar onze plaats in de internationale vergelijkingen van schoolresultaten goed, hoewel er wel kritiek is op onze (nogal vlotte) selectie van leerlingen vóór de toegang tot havo en vwo, wat ons bij vergelijking met andere landen bevoordeelt. Gerekend naar aantal en ernst van de ervaren problemen en gerekend naar de cijfers van schooluitval en afstroom maken we het beduidend minder goed. Er tekent zich een tweedeling af met in ieder geval het vmbo en het mbo als minder aantrekkelijke leerwegen met een schooluitval die onaanvaardbare proporties heeft aangenomen. De tweedeling lijkt door A&MV te worden toegejuicht (strikte scheiding van praktijkgeoriënteerd en theoriegeoriënteerd onderwijs), maar deze instemming gaat voorbij aan de reeds langer bestaande epistemologische discussie over kennis als bekwaamheid. Maar niet alleen in vmbo en mbo zijn er problemen, algemeen is er de klacht over motivatie- en gedragsproblemen en over tijdverlies. Onze havo, vwo en gymnasium scholieren lopen er uiterst ontspannen bij. In een dergelijke context mogen we vrezen voor een aanzienlijke, algemene onderprestatie van leerlingen. Dit lijkt me het probleem waarover we moeten spreken, onderprestatie en verveling. De leerlingen doen niet wat ze kunnen, laten we daar eerst iets aan doen.

Met een onderwijssysteem uit de 19e eeuw is dat niet mogelijk. Het onderwijs waarin onze kinderen opgroeien is gestandaardiseerd op tijd, ruimte, inhoud, doelen, resultaat en relaties. In een en dezelfde tijd wordt in eenzelfde ruimte voor alle leerlingen rond een vast doel eenzelfde minimum resultaat nagestreefd en daarbij hebben leerlingen en leraren vaste rollen en functies. De leerlingen worden vergelijkend beoordeeld, er vindt permanente selectie plaats. Dit is het onderwijs, in homogene groepen, zo scherp mogelijk afgegrensd, dat A&MV voorstaan. Een systeem met een laag rendement en een grote uitval, zo weten we inmiddels. Per definitie, en wel door de structurele mismatch van het uniforme onderwijsaanbod en zijn uniforme verwachtingen enerzijds en de grote diversiteit aan leerlingen anderzijds. Een mens kan zich niet volgens één lijn van verwachtingen verplicht ontwikkelen. Een mens moet actief kunnen werken aan zijn eigen ontwikkeling, zoals hij bijvoorbeeld ook actief zijn moedertaal construeert. Uitgedaagd door de omgeving, gissend en missend, maar voortdurend bezig, niet ontmoedigd door missers want deze zijn als je leert net zo normaal als successen. Het goede antwoord is pas echt saai, daarna komt namelijk niets meer. Vooruitgang is hier het criterium, en dan niet naar de maat van een ander, maar naar je eigen maat, want jij bent die ander niet. Maar wat je kan, doe je ook, zo is het ethos in de school van onze 13 jarige en wat daarvoor nodig is (de zelfbeheersing, concentratie en discipline van A&MV) verwerf je je en je leraar is je daarbij behulpzaam, niet de inhoud van zijn vak, maar zijn bekwaamheid om met leerlingen om te gaan en hen te leren wat leren is. Goede leraren dagen uit, daar wordt hard voor gewerkt, net als vroeger; goede leraren hebben hoge verwachtingen en zijn streng in hun evaluaties, net als vroeger. Leerlingen zien het graag zo, zij hebben respect voor toewijding en authenticiteit van hun leraren, net als vroeger. Een leraar moet wat voorstellen, als persoon eerst, dan als vakman/vrouw.

Het beeld dat A&MV van goed onderwijs schilderen abstraheert merkwaardig genoeg van deze voor onderwijs wezenlijke menselijke interactie van leraren en leerlingen. Vakbekwaamheid betekent in de eerste plaats in staat zijn om ontwikkeling uit te dagen, om te boeien, model te zijn, (zelf)vertrouwen te wekken (!) en veiligheid te bieden. Dat is mensenzaak, geen zaak van kennis van je vak als chemicus. Het laatste wordt pas functioneel, gaat pas leven in menselijk contact. Niet eerder. A&MV komen in deze context niet verder dan spreken over ‘voeling' met de leerling.

We zijn door het failliet van het bestaande systeem gewaarschuwd voor de ruggenmergreflex van de herhaalde disciplinering, van meer structuur, van meer meten en selecteren, van meer waarschuwen. Het heeft ons weinig opgeleverd. Dit zijn activiteiten die beheersing beogen, hiermee ontwikkel je niet. We leven bovendien niet in de maatschappij van gisteren. Er is behoefte aan mensen die de kenniseconomie en de kennissamenleving die zich ongemerkt ontwikkelen verder kunnen geleiden, die kennis kunnen delen (sociaal kapitaal ontwikkelen), (locaal) kennis kunnen bouwen, creatieve innovaties kunnen ontwerpen, problemen kunnen oplossen wat ook betekent adequaat kunnen reageren op plotselinge veranderingen in de wereld met directe locale consequenties. In de context van dit soort eisen lijkt niet onmiddellijk een standaard onderwijsaanbod en de controle daarvan of een canon relevant omdat het niet om parate (vak)kennis gaat, maar primair om bekwaamheden: passend kunnen handelen. Het gaat om de mensen, niet om de stof en om de hoogste resultaten bij vergelijking. En het zal gaan om iedereen, om elk van die mensen. ‘Er kan geen splinter talent gemist worden'(Herman Wijffels). De nieuwe opgave van onderwijsbeleid en van onderwijspraktijk luidt in dit verband logischerwijze: ontwikkeling van talent (hetgeen iets anders is dan zelfontplooiing). Dat is het werkmateriaal van leraren, menselijk ontwikkelingspotentieel en dan in een rijke ‘leerstof' context. Wezenlijk voor een dergelijke praktijk is niet zozeer het resultaat (dat komt vanzelf), maar het proces en het toerental daarvan.